摘 要：“一考定终身”是驱动新高考改革的老大难问题之一，广义的“一考定终身”与“唯分数论”交叉。我国高考招生制度演进中曾尝试用中学“预选”改变单维评价的“一考定取舍”，用春季高考、多次机会克服“单一机会”给学生造成的过重心理压力，用自主招生、“三位一体”等推进综合评价，弥补“一考定终身”“唯分数论”单维评价的缺陷。新高考朝着综合评价、过程评价的方向，形成了破解这一顽疾的组合拳，改革取得了初步成效，也遇到困难和问题。中央深改委会议提出破“五唯”为高校招生破解“一考定终身”难题注入新的动力。改革要深入推进，必须在不同利益相关群体之间求得最大公约数，必须妥善谐调科学选才与公平选才、科学性与可操作性、考试规律与教育教学规律之间的辩证关系，还要把科学思维和工程思维结合起来，把长远目标“求真”和阶段性目标“求优”结合起来，设计“阶段性最优”或“阶段性较优”方案，通过阶段性努力的积聚实现最终目标。

　　作者简介：

　　边新灿，浙江师范大学客座教授，浙江省教育考试院研究员，主要从事高考改革和教育考试理论研究。

　　2020年6月中国共产党中央全面深化改革委员会(以下简称中央深改委)会议审议通过了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出要全面贯彻党的教育方针，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，着力破除唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，建立科学的、符合时代要求的教育评价制度和机制。这既为整个教育评价制度的改革指明了方向，也为高考改革特别是新高考改革致力于评价制度的改革坚定了信心。高校考试招生制度是特殊的教育评价制度，一方面它包含评价和录取两个环节，其评价主要是结果评价,目的是评价中学毕业学生是否适合到高校深造、适合到什么样的高校及专业深造；另一方面，由于高校考试招生的高利害性，它在很长一段时间内被社会赋予本不属于它的评价中学教学质量的功能，从而对中学教学有强大的指挥棒导向作用。因此从教育评价的角度考查和研究高校招生制度，包含两方面内容：一是高校考试招生与中学教育评价的关系；二是高校考试招生自身作为一种评价选拔制度，其中的评价制度的演变和改革。

　　高校考试招生自身作为一种评价制度，经历了由隐而显、由自在而自觉、由考试而评价的漫长过程。作为一种面向学生的评价制度，高校招生的核心问题是依据什么标准、采用什么方式评价选拔学生。经过20世纪50年代的两次大讨论，我国确立了统一考试统一录取的基本制度，“德智体”全面发展作为我国的教育方针，也是高校招生评价的根本标准和依据。但是由于“德”“体”无法精确量化而采用达标性考核，“智”则精确量化为百分数作为选优的基本依据，故“德智体全面考核”逐渐窄化为“唯智考核”和“唯笔试考核”，形成了“唯分数论”“一考定终身”的顽疾积弊，影响了全面发展教育方针的贯彻，阻碍了素质教育的推进。针对这一问题，从80年代开始，我国高考招生制度演进中曾尝试用中学“预选”改变单维评价的“一考定取舍”，用春季高考、多次机会克服“单一机会”给学生造成的过重心理压力，用自主招生、“三位一体”等推进综合评价，弥补“一考定终身”“唯分数论”单维评价的缺陷。总体上呈现由单维的统考评价向多维的综合评价、由单一的终结性考试向终结性考试和过程性考试结合转变的趋势。新高考更是朝着综合评价、过程评价的方向，形成了破解“唯分数论”“一考定终身”顽疾的组合拳。改革的目标是明确和坚定的，但由于制度设计和实施中科学选才和公平选才相互制约的关系，由于不同的利益相关群体各自的功利驱使，改革的过程曲折而艰难。本文从梳理“一考定终身”概念入手，追溯“一考定终身”形成和演变的轨迹，分析新高考破解组合拳的成效、困难和深层原因，讨论深化推进的策略。

　　一、“一考定终身”是驱动新高考改革的三大问题之一

　　目前正在由点及面逐步推开的新高考改革，既是目标驱动，也是问题驱动的。

　　(一)驱动新高考改革的三大目标

　　任何改革都是由目标驱动的。高考是教育制度的组成部分，必须贯彻德智体(德智体美劳)全面发展的教育方针。在新中国成立以后的高校招生文件中，最早提到贯彻德智体全面发展教育方针的是1964年，但其实在新中国成立之初的招生工作中就体现了对“政治质量、健康条件和文化程度”三个方面的要求。《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，适应经济社会发展对多样化高素质人才的需要，从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发，认真总结经验，突出问题导向，深化考试招生制度改革。”结合官方文件和试点实践，可以做出一个基本判断：“促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平”是驱动新高考改革的三大目标，三个目标之间的逻辑关系也可以表述为：以“促进学生健康发展”为根本目标，坚持“科学选才”和“公平选才”两个原则，笔者在多篇文章里把此概括为新高考改革的“一体两翼”。

　　(二)驱动新高考改革的三大问题

　　任何改革都是既由目标驱动，也由问题驱动的。新高考改革是综合改革，内容非常丰富，目标体系十分完整，改革所针对的问题也是多方面的。但与以往改革相比较，新高考改革的重要特点是把评价制度改革作为改革的突破口。

　　在高校招生制度的改革过程中，评价环节和录取环节都出台过多项改革举措。相对而言，评价环节的改革更深刻，也更难，属于改革的深水区。高校招生制度长期被诟病的三个顽疾积弊“唯分数论”“一考定终身”、文理偏科且缺失个性，基本上都是评价环节的问题。“唯分数论”和“一考定终身”作为驱动新高考改革的两个老大难问题，在《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》(以下简称《实施意见》)里有明确的表述：“唯分数论影响学生全面发展，一考定终身使学生学习负担过重”^[1]。“文理偏科且缺失个性”虽然没有明确表述，但是《实施意见》制订的“不分文理科”“增加学生的选择性”改革举措却是明确针对这一问题提出的。(见表1)

　　(三)“一考定终身”的概念内涵

　　“一考定终身”中的“一考”，简单说是“一次考试”，但其实可以有两个维度的解读：一是“一次考试机会”“单一考试机会”，指向评价的时间、长度；二是“单一的考试评价形式”“单维评价”，指向评价的空间、宽度。作为“一次考试机会”，是针对考生而言的，由于只有一次机会，考生的心理压力、心理负担比较重。作为“单一的考试评价形式”“单维评价”，是针对招生学校和政府考试招生部门而言的，指的是只用考试(笔试)来评价学生，而忽略了对学生德智体美劳的全面评价。把“一考”理解为“一次考试机会”“单一考试机会”，是狭义的理解，是当下教育界对“一考定终身”的主流解读。《实施意见》把“一考定终身”与“唯分数论”并举，也主要是从这个角度阐述的。如果要从理论上对“一考定终身”进行全面的考察、研究，则宜对其作广义的理解，把上述两个维度的理解结合起来。事实上，“一考定终身”的前身“一考定取舍”概念初次提出时就是从空间的维度理解的。

　　总起来看，狭义理解的“一考定终身”仅指“一次考试机会”，指向学生过重的学习心理负担；广义理解的“一考定终身”除了“一次考试机会”外，还包含“单一的考试评价形式”，“单维评价”，指向评价要素的单一。狭义理解的“一考定终身”与“唯分数论”并列，广义理解的“一考定终身”包含了“唯分数论”。本文使用的“一考定终身”概念兼及广狭两义。

　　二、“一考定终身”现象的形成与相应改革的演进脉络

　　回溯高考招生制度的演变轨迹，最早出现的是“一考定取舍”，而不是“一考定终身”。

　　(一)“一考定取舍”与中学“预选”解决考核不全面的问题

　　1981年3月，教育部《关于一九八一年全国高等学校招生工作会议的报告》在肯定招生工作成绩和招生制度优点的同时，也指出存在“现行的录取办法给高等学校的选择余地较小，影响德智体全面考核、择优录取原则的贯彻，加上一次统考决定取舍，没有同中学的全面考核相结合，影响选拔学生的质量，也不利于中学生的全面发展”的问题。”^[2]135这是笔者所见到的最早提出“一次统考决定取舍”(即“一考定取舍”)的官方文献。在这个文件中，“一考定取舍”主要是针对评价标准的单一(只凭一次统考成绩来评价)提出来的。其蕴含的深层意思是：高校选拔新生，理应贯彻德智体全面考核的原则，要把一次性的选拔性考试和中学平时的全面考核结合起来，这样考核出来的结果才是真实的全面的，才能够把真正质量高的学生选拔出来，也才有利于引导学生全面发展。正是基于这样的理解和认识，在1980年7省试点的基础上，教育部1981年把“统考前进行预选”的试点扩大到13省。

　　教育部《关于一九八二年高等学校招生工作的请示》介绍了预选的做法：“预选工作做得比较好的地区，一般是在统考前将预选指标下达到中学，由中学根据毕业考试成绩，结合平时成绩，德智体全面考核，择优录取，参加统考。”并阐述了预选意义：一是减少统考工作量；二是把中学对学生德智体的全面要求和平时考核与国家统考相结合，使中学在高校招生中也有发言权，使考核更全面；三是有利于引导中学生的全面发展，认为预选“是使大学选拔人才和中学输送人才相结合的比较好的办法，也在一定程度上避免了一次统考决定取舍的缺陷。”^[2]154实行“预选”在理念上非常完美，但在实践中却出现了两方面的问题。首先是在公平性的保证上面临考验。预选的结果直接关系学生能否参加统一高考，与学生的切身利益密切相关。它要求中学根据学生毕业考试成绩，结合平时成绩，德智体全面考核，中学在预选中如何做到科学、公平非常难。在预选环节容易出现不公平的情况。正因如此，中学为了保证公平往往采用笔试的形式来遴选，而这就产生了第二个方面的问题，就是学生和中学的负担问题。对学生而言，一次考试变成两次考试，两次考试都不能有闪失，增加了学习负担。中学则增加了组织管理工作的负担。正因如此，教育部1982年招生规定中明确要求“不要增加一次预选考试”。湖南湘乡市招生办公室的刘辉岳在1988年专门撰文讨论了这个问题。^[3]20世纪90年代后，预选逐步淡出高校招生领域。

　　(二)“一考定终身”与“春季高考”解决一次考试机会心理负担过重问题

　　“一考定终身”的概念形成于20世纪90年代中期。《中国青年》杂志1995年第9期刊载了记者杨晓升的文章《试一试：高考不再以一次定终身》，^[4]记录了他对多位教师、家长的采访和自己的思考，其中北京安贞里中学校长李德润提出：“现行高考制度必须改革，不能以一次性考试定终身！因为一次性考试只能考知识，而德育等方面不能体现。为了那‘一次性’定终身，教师、学生的负担都加重了，大家都身不由己地去片面追求升学率。”应该说这位校长的观点是对那个时代众多校长和教师、家长关于“一考定终身”的意见的集中反映。可见到这个时期，“一考定终身”除了原来就认识到的“一次性考试只能考知识，而德育等方面不能体现”的评价标准单一这个弊病外，还派生了“负担加重”的弊端。

　　1997年4月，时任国家教委主任朱开轩在一次会议上针对初中升高中考试制度的改革提出：“一是要因地制宜地做好普通高中与职业高中的分流导向工作; 二是逐步改变一次考试定终身的办法。”^[2]559同年9月，在全国中小学素质教育经验交流会上，朱开轩就高考改革再次提出：“可考虑高考批次化(指多次考试选拔而不是指录取分多个批次)，逐步改变一次高考定终身的局面。”^[2]568这里主要是针对“一考定终身”加重负担的弊端而言。作为中国教育系统当时的最高行政领导，朱开轩的讲话具有定调的性质。

　　笔者经过对文献的钩稽发现，时隔十多年先后提出“一考定取舍”和“一考定终身”的概念，其针对的弊端从一开始的主要针对“评价标准单一”扩大为同时针对“负担过重”，是与中学教育“片面追求升学率”和“应试教育”的情形愈演愈烈密切相关的。

　　1977年恢复高考制度，极大地激发了青年学生的求知升学热情。“大学毕业文凭=国家干部(铁饭碗)=较高的社会地位”，文凭热、读书热热遍全国。^[5]但与此同时，由于国家经济困难，招生计划数少，而高中毕业生数居高不下，招生录取率持续居于低位(从1977年至1981年，一直低于5.74%)^[6]，从而造成激烈的升学竞争。《光明日报》1979年10月16日发表的《“大突击”景象散记》非常真实地再现了当时的升学竞争情景。^[2]117为此，教育部1983年出台《关于全日制普通中学全面贯彻党的教育方针、纠正片面追求升学率倾向的十项规定》，明确提出：不能“只抓考分，忽视德育和体育，忽视基础知识和能力的培养”；“要减轻学生过重的学业负担”。^[2]18320世纪80年代中下旬，随着高中毕业生的减少，高考升学率持续提升，升学竞争稍有减弱。但到80年代后期，由于用人单位对高学历的青睐，升学竞争又趋于激烈。表现在学术界，在原来的“片面追求升学率”的基础上，经由“升学教育”^[7]，进而提出了“应试教育”的概念^[8]。至90年代中后期，“应试教育”的现象愈演愈烈。就学生、家长和中学教师而言，一方面“能否上大学”的竞争依然存在，另一方面“能否上好大学”成为竞争的新热点。用人单位对高校档次的要求更是加剧了对名校的竞争。而“一考定终身”就是在这样的背景下从“一考定取舍”升级而来，对升学竞争起到助燃剂的作用。“一考定终身”和“应试教育”一起，成为对高考制度和教育制度存在的弊端进行控诉和挞伐的标签性概念，在相当部分学生、家长和教师中引起强烈共鸣。

　　1999年2月，教育部出台《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》，明确提出“积极探索一年两次考试的方案”。^[2]628经教育部当年年底批准, 北京、安徽、上海三省市从2000年初起试点“春季高考”。次年天津、内蒙古加入试点。^[9]在我国高校招生制度的演进历程中，春季高考具有很重要的意义。它是新中国成立以来，首次尝试一年两次考试，给略显沉闷的高考招生制度吹进了一股新风。但是春季高考的推进总体上比较缓慢。除了上海, 各地试验的情况并不理想，2004、2005年,安徽和内蒙古先后退出试点，2006年北京中止春季高考。^[10]春季高考没有得到蓬勃发展的原因是：安排在春季高考招生的学校总体上比较普通(多数为专科)，对学生的吸引力不大；春季高考早于夏季高考，高三学生还没有完成完整的学习周期，并且按制度设计，中学在校生不能参加春季高考，因此春季高考的对象基本上是往届生，而随着高校扩招，往届生总量逐年减少，相应地减少了春季高考的生源；对学生而言，春季高考录取了就失去了夏季高考的机会，而夏季高考的学校对学生更有吸引力。从改革试点的性质看，春季高考重要的贡献是为高校招生进行了分类考试、多元选拔的尝试。它是响应教育部“一年两次考试”的号召而推出的改革举措，与夏季高考联袂形成“一年两次考试”。但对学生而言，大部分学生仍然要么参加春季高考录取，要么放弃春季高考而选择夏季高考，真正利用这两次机会的学生寥寥可数。所以，它不是真正意义上的“多次机会”。

　　(三) 广义的“一考定终身”与自主招生等对综合评价的探索

　　在采用春季高考增加考试机会、减轻“一考定终身”给学生带来的过重心理负担的同时，2001年从东南大学等高校起步、2003年经教育部发文确认的自主选拔录取(自主招生)试点，在扩大学校招生自主权的同时，采用面试等测评方式，旨在考查学生的素质和能力，改变高考招生“单维评价”模式，探索综合评价。自主招生在实践中形成了两种类型：一是统一高考前提下的自主招生，学生既要参加统一高考，达到一定的要求(一般要求在一本分数线以上)，又要参加招生院校的自主测评(笔试、面试和操作考试等)，招生院校综合两方面的成绩，参考学生中学阶段表现录取，高水平大学的自主招生大抵如此；二是相对独立的自主招生，学生无须参加统一高考，招生院校通过笔试、面试和操作考试等多种形式，参考学生中学阶段的综合表现进行录取，高职自主招生是典型的相对独立自主招生，复旦大学、上海交通大学面向上海、浙江、江苏试行的自主招生也接近于相对独立的自主招生，学生需要参加统一高考，但对高考成绩没有硬性要求。高水平大学自主招生改革试验于2020年中止。

　　与自主招生相比，更旗帜鲜明地探索综合评价的是中南大学率先探索、浙江率先形成“全要素综合评价”模式的综合评价招生试验。2007年7月中南大学在湖南启动“综合评价录取”试点^[11]，是国内最早用“综合评价”来命名一种具体的选拔模式。其考核方法为：按“文科类”和“理科类”分组考核，每组按公民素养、个性特长、语言能力、创新能力、社交能力、道德素质、科学素质、心理素质、审美素质、人文素质设10个面试站，2009年起减少为6个站点。考生的高考文化成绩和学校组织的考核成绩构成综合评价成绩，择优录取。

　　(四)浙江基于高中新课改的高考改革破解“一考定终身”的尝试

　　针对“一考定取舍”“一考定终身”现象的两个方面的破解举措，2008年后在浙江基于高中新课改的高考改革方案的实施过程中得到会合，并且都有了实质性的深化。一是“三项考试”和“高中学考”(高中学业水平考试)实现了真正意义上的“多次机会”。“三项考试”包括英语听力、信息技术和通用技术，每年的3月、9月各举行1次。其中英语听力考试，所有高考学生都要参加，每人有两次机会(也可以只参加一次)，取最好成绩与6月英语笔试科目成绩合成“英语”科目成绩；信息技术和通用技术各提供两次考试机会，取各自最好成绩合起来作为“技术”科目的成绩，用作第三类考试科目(第三类考试科目为“语数外+技术”，对应于第三批高职高专的招生)。二是尝试用“三位一体”综合评价弥补传统高考“单维评价”的缺陷。2008年公布的《新课改高考方案》明确提出“逐步建立学业水平测试、综合素质评价和统一选拔考试三位一体的多元化的招生考试评价体系”，并于2011年在全国率先推出“多要素量化按比例合成总分”的“三位一体”综合评价招生试点，把学生中学阶段表现(含高中学考、中学综合素质评价结果)、高校综合测评结果和统一高考成绩一起纳入高校招生评价体系，从而弥补传统高考“单维”评价的缺陷。

　　“三项考试”和高中学考提供两次机会，“三位一体”综合评价招生试点探索综合评价，在浙江都得到平稳推进，为2014年浙江承担新高考先行试点奠定了基础。

　　三、新高考改革系列组合拳的初步成效、困境与推进策略

　　(一)新高考形成破解“一考定终身”顽疾组合拳

　　2014年上海、浙江先行启动新高考试点，2017年北京等4省市加入，2019年8省市跟进。其中针对“一考定终身”顽疾，设计了破解的组合拳：(1)把高中学考科目纳入高校招生科目，形成“3+3”和“3+1+2”科目组合；(2)把学生在中学的成长过程记录、综合素质评价结果纳入高考录取体系，改革之初主要在“三位一体”等综合评价模式中发挥实质性的作用；(3)部分科目提供多次机会。上述改革举措指向评价的两个方向，一是在评价的时间维度上，拉长评价的长度，尝试把老高考的终结性考试，并且在一个年度考试季里只提供一次机会，改革为把统考科目和学考选考相结合，终结性考试和过程考试、过程评价(学考，综合素质评价)相结合，部分科目提供两次机会，既提升评价的信度、效度，解决一次考试偶然性强、测不准问题，又分散学生的考试压力，减轻学生的心理负担，同时发挥考试和评价的反馈功能、诊断功能，促进学生的学习进步，实现过程评价和增值评价；二是在评价的空间维度上，拓宽评价的宽度，丰富评价的主体、形式和内容，改单维度评价为多维度评价，改单一的统考(笔试)评价为综合评价，改“唯智考核”“唯笔试考核”为“德智体美劳”全面考核，促进学生综合素质和创新能力、实践能力的养成。

　　在针对“一考定终身”设计的组合拳中，“高中学考纳入高考评价体系”为各省所共有；“学生在中学的成长过程、综合素质评价结果纳入高考录取体系”，各省都有尝试，覆盖面都比较小；“部分科目提供多次机会”，浙江省改革最为彻底，对英语和“7选3”全部7门选考科目(每生任选3门)都实施提供2次机会，其他省要么只在英语科目上提供2次机会，要么进一步缩小为只在英语听力考试上提供2次机会。

　　(二)新高考破解“一考定终身”顽疾组合拳的成效

　　笔者全程参与浙江省的跟踪调研发现，针对“一考定终身”打出的破解组合拳改革初见成效。最为显著的变化是，因为有两次机会，考生参加外语和“7选3”考试的心理压力大为减轻，以往高考期间家长在考场外焦急等待的情景大大减少，高考平常化的局面在逐步形成；^[12]其次，多次机会有利于更准确地反映学生的真实水平，这一点在调研中得到学生的高度认可，笔者参与的一次问卷数量达30万的大规模调查中，新高考录取学生对“多次机会有利于降低考试偶然性”的认同度超过90%；再次，由于中学综合素质评价结果要在“三位一体”等综合评价招生中发挥作用，中学普遍提升了对学生综合素质培养的重视程度，同一次调查中，新高考录取学生对“综合素质评价促进学生的全面发展”和“‘三位一体’综合评价招生有利于缓解‘唯分数论’倾向”的认同度都超过90%。

　　(三)新高考破解“一考定终身”顽疾组合拳遇到的新情况新问题

　　试点过程中遇到的新情况新问题，可以从公平、效益和减负三个视角进行考察分析。

　　1.公平的视角

　　公平是我国社会人员对社会公共资源分配制度设计和执行最核心的诉求。同时我国学者对资源分配公平的关注重点是起点公平、权利公平、标准公平、形式公平和程序公平。统一高考的“四一”(评价主体统一、评价标准统一、评价方式统一、考试时间统一)符合大众对形式公平、程序公平的期待。统一高考向全体中国公民开放，在同一个时间点、在要求统一的考场里，用同一把尺子量所有的考生，把起点公平、形式公平和程序公平体现到极致，极大地满足了社会人员对公平的需求。至于考试作为测量的间接性、知识考核点抽样与考生准备之间可能存在的不匹配性、主观题评阅误差的不可避免性，则更多是专家学者关注的事。考生也会对试题的质量和难易吐槽，但“大家考的是同一张试卷”这一形式上的公平性掩盖了对实质公平上可能存在疏漏的疑虑。

　　与之相对照，采用综合评价来弥补“一考定取舍”的“单维评价”缺陷，在理论上很科学，与“德智体美劳全面发展”的教育方针高度吻合。但是，要把考生的平时表现、中学的综合素质评价纳入高校招生评价体系，中学的评价是否真实可信，是否出于本位利益的考虑人为拔高成绩？高校采用面试等多种评价方式，面试如何克服主观因素的干扰，如何保证公平公正？等等，都是社会人员心有疑虑的。此外，农村考生在综合评价招生中是否处于弱势地位，也是一个涉及城乡公平、区域公平的敏感问题。甚至连“县一中”也担心他们的学生在综合评价招生的竞争中，与省会、设区市顶尖中学差距拉大，而减少上顶尖大学的比例。

　　采用“多次机会”来解决“一考定取舍”的“一次机会”问题，在理论上有很强的合理性，但也存在公平性上的疑虑，主要是多次考试之间的“等值”问题。虽然在命题组织过程中会要求命题专家力求不同次考试试题质量、难度的一致，力求等值，但是要真正实现等值是一个世界性难题，只能求得大体平衡。在两次考试难度之间客观上存在差异的情况下，由于有的考生在第一次考试时获得较好成绩而放弃了第二次考试机会，也会因两次考试考生群体结构发生了变化而出现对公平性的疑虑。

　　2.效益的视角

　　效益的核心是“投入产出比”，作为高校招生工作，其直接产出是新生(数量和质量)，间接产出是公民素质的完备和提升，同时作为一种涉及民族素质、国家建设人才质量和社会人员切身利益的高利害评价选拔活动，高校招生工作还有更间接的产出：对社会制度、社会文化的影响。据此可以把高校招生效益分为操作效益、质量效益和制度效益。^[13]新中国成立以来，我国在1955年、1957年曾经两次组织过对高校招生是采用统一招生还是单独招生、联合招生的讨论，最终选择了统一考试招生，当时的主要因素是对可操作性的考虑。在所有的评价方式中，统一的笔试形式操作最简便，投入最节省，命制一套试卷，可以让几百万考生一起同场应试，因而操作效益最高。在所有的录取方式中，统一录取是操作效益最高的。

　　但是效益除了投入还有产出，产出包括数量和质量两方面。统一考试招生在产出的数量上占有绝对优势，它可以实行大规模的批量生产。但是质量呢？对毕业生质量的评价是一个动态的概念。无论是新中国成立后还是恢复高考制度后，我国长期处于工业化时代。同时，在进入新世纪以前，高考录取率长期居于低位。通过统一高考录取的学生属于精英阶层，他们经过3～4年的大学学习，知识、技能和能力足以满足国家建设的需要。但当时代的巨轮进入21世纪的网络时代、信息社会，对学生的综合素养、创新能力的要求与日俱增。同时随着高校扩招，高等教育普及化，绝大部分中学毕业生都能接受高等教育。在这样的情况下，仍然采用单一的统考招生模式，显然与时代的发展不相适应。分类考试、综合评价、多元选拔就是在这样的背景下成为国家推进高考招生改革的战略方针。但在改革实践中，分类考试、综合评价、过程评价、多元选拔的“贵”“烦”，与统一考试招生的“简便易行”形成了强烈反差，操作效益上的缺陷和公平性上的担忧的叠加，使得破解“一考定终身”顽疾的改革组合拳的实施进展比较缓慢。

　　3.减负的视角

　　部分科目提供多次机会是此次高考改革中各试点省市实施模式最多样、各相关群体感受最复杂的一项改革举措。从感受的角度分析，主要是对减负的感受，不同的群体、相同群体的不同角度，对多次机会是否有利于减负有截然不同乃至相反的感受。就群体而言，教师普遍认为多次机会增加了工作量，增加了负担。而学生则表现出复杂的感受。在新高考前，社会上在批评传统高考模式“一考定终身”时，主要指的是把所有的压力都集中在高三，学生不堪重负，于是七月成了“黑色的七月”。故而新高考提供多次机会，一方面把考试压力分散，部分前移，一方面提供多次机会后，第一次的失误可以有后一次弥补，从而放松情绪。但是付诸实施后，产生了两方面的感受，一方面确实减轻了大部分学生的心理压力；另一方面由于有两次机会，学生都想争取更好的成绩，除了满分的，都想利用第二次机会，因此反而增加了学习和考试的工作量，此外还给部分学生造成是否利用第二次机会的纠结和焦虑。笔者参与的大规模问卷调查结果显示：学生对“多次考试机会有利于降低考试成绩的偶然性”认同度超过90%，对“多次考试机会有利于减轻学生心理压力”的认同度达到80%,但同时对“多次考试机会加重考生备考负担”的认同度超过80%。说明很多学生同时认同这两方面的效应，既反映了“多次机会”改革的必要性，也反映了“多次机会”改革带来的烦恼。

　　(四)新高考破解“一考定终身”顽疾组合拳的前景和推进策略

　　1.改革前景

　　首先，改革有充足的政策依据，综合评价、过程评价符合全面发展的教育方针和教育改革发展的总体战略。德智体美劳全面发展是我们党和国家的教育方针。针对高校招生评价选拔中“德智体全面考核”事实上被窄化为“唯智考核”和“唯笔试考核”的问题，2001年国务院《关于基础教育改革和发展的决定》明确提出要“加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式，推进高等学校招生考试和选拔制度改革”。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》则进一步凝练为“分类考试、综合评价、多元录取”12字方针。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》又提出“逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制”，成为新高考改革的直接动因。2020年6月30日,习近平总书记主持召开中央深改委第十四次会议，会议强调“强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，对新高考改革有直接的指导意义。可以说，综合评价、过程评价符合党和国家全面发展的教育方针和教育改革的战略决策。从这个意义上说，破解“一考定终身”的组合拳不是权宜之计，而是长远的任务。

　　其次，改革有充足的教育教学和心理测量理论依据，多次机会符合考试和教育教学规律。多次机会符合考试规律，有多层含义：考试本质上是抽样检验，从量具看，一份试卷无法保证对所欲测试内容的代表性，多次考试比一次考试有更好的代表性；从被试看，第一次参加考试的心理状态有可能不在正常状态，多次机会有利于考生以较好的状态或至少有一次较好的状态参加考试。多次机会符合教育教学规律。学习是一个过程，它由新知识的接受、练习和检验等连续不断的环节构成。在学习过程中，考试起检验、诊断和反馈的作用。考试的基本功能是检验，在此基础上还有诊断、反馈和激励等功能，对提升教学的效果非常重要。同一科目提供多次机会，学生参加第一次考试的经历可以反馈于后续的学习和第二次考试，从而有利于学生针对性地强弱项、补短板，提升学习效果。

　　最后，改革的有利环境因素在逐步聚集。如前所述，社会对综合评价、过程评价改革的质疑除了操作成本高以外，主要是对能否保证公平的担忧。事实上，随着网络技术的突飞猛进和法治建设的加强，社会环境中有利于社会活动公平公正的因素正在聚集。一是计算机网络渗透全社会，使信息公开和对社会行为的媒体和公众监督成为非常便捷的行为。公开才能公平，阳光是最好的防腐剂。二是随着全面依法治国成为我国的基本方略，社会的法制意识和规则意识也越来越强化，遵纪守法、遵守规则将成为越来越多公民的自觉。从而为综合评价、多元评价操作过程的规范性、公平性的保证营造良好的社会环境。

　　2.推进策略

　　稳步推进高考综合改革，真正破解“一考定终身”的难题，需要妥善协调不同利益相关群体的目标和功利取向，在不同利益相关群体之间求得最大公约数，绘就同心圆；辩证处理制约高考改革的两难关系，还要把长远目标“求真”和阶段性目标“求优”结合起来。

　　首先，改革必须妥善协调不同利益相关群体目标和功利趋向。国家启动与实施高考改革，是为了培养德智体美劳全面发展、具有高尚情操、全面素质和创新精神的学生，而家长首先关注的是能否考出好成绩，上好一点的高校。就学校而言，中学和高校的长远目标是促进学生的健康成长，中学输送具备多方面素质的学生，高校选拔适合自己培养的学生，但是中学也十分关注自己学校学生的上线率、一本率，高校也非常重视本校的生源和投档分数线。因此如何把改革的价值取向谐调起来，绘就同心圆，形成合力，需要多方面长时间的努力。

　　其次，改革必须妥善协调科学选才与公平选才、科学性与可操作性、考试规律与教育教学规律之间的辩证关系。这些关系对改革的推进具有强大的制约作用，改革的过程也是不断调谐关系的过程。比如综合评价、过程评价改革符合德智体美劳全面发展的教育方针，具有很强的科学性，但是考生家长和社会人员关心的是中学综合素质评价结果是否等值、高校综合测评环节是否公平客观，因此必须建立严格的操作规范和健全的制约机制，确保公平公正。再如多次机会符合考试作为一种测量行为的信度和效度要求，也符合学习需要诊断和反馈的规律，但是由于高考的高利害性，高考对教学的指挥棒作用很强，考试时间的具体安排如果影响了教学的正常秩序，就会引起中学教师的不适应和质疑。浙江省政府2017年、2020年先后出台《关于进一步深化高考综合改革的若干意见》和《关于进一步做好高考综合改革试点工作的通知》，把高中学考与高考选考分开，高中学考提供一次机会，由原来的不同年级可以同场竞技调整为同一年级定时定科考试；选考仍为两次机会，集中安排在高三年段，成绩当年有效。调整体现了考试安排对教学规律的尊重。

　　再次，改革要辩证处理实质公平和形式公平之间的关系。形式公平是看得见的公平。比如报考资格的开放、用同一张试卷在同一个时间测试所有的考生、考试过程在标准化考点按同样的操作规范实施、所有信息都对社会公开、评卷时密封考生信息、录取时实行平行志愿，等等，这些都是大家看得见的，属于形式公平的范畴，大家都能直观感受，很服气。但是却往往忽视形式公平下掩藏着的实质上的可能不公平。实质公平是看不见的公平。比如考试作为一种抽样测量，试题对知识点的覆盖是否合理、知识考核点与学生的复习准备之间的对应之间是否具有偶然性和运气性；评卷过程中在主观题的评阅上存在的“仁者见仁智者见智”现象；面对几千所培养目标差异很大的高校使用同样的试卷来选拔新生，能否选拔出真正适合它培养的学生；等等，这是都是实质公平的体现。综合评价、过程评价、多次机会旨在体现实质公平。但是新高考改革试点实践启示我们，高考改革因为关涉家家户户的切身利益，在追求实质公平的时候，必须把起点公平、标准公平、程序公平、形式公平的底线守住。浙江2020年把英语和选考科目的考试成绩由两年有效调整为当年有效、把等级赋分的级差由3分调整为1分，除了有利于考试规律服从教学规律、增强选考科目区分度外，提升两次考试之间成绩的等值性和缩小选考科目赋分前后成绩反差以保证公平感，也都是重要因素。

　　最后，改革需要把科学思维和工程思维结合起来，把长远目标“求真”和阶段性目标“求优”结合起来，在“求真”、“求善”的同时“求优”。真善美是人类的孜孜追求。笔者曾讨论过高考招生改革的“求真”“求善”和“求美”问题。^[14]科学选才和公平选才的结合，有利于在“求真”的同时“求善”“求美”，代表了高考改革的长远目标。为了实现这个长远目标，我们要把科学思维和工程思维结合起来，把长远目标“求真”和阶段性目标“求优”结合起来，设计既体现全面发展教育方针和素质教育理念，体现改革的终极目标，又与当前客观现实条件相适应的“阶段性最优”或“阶段性较优”方案，通过一个一个阶段的努力，最终实现我们的远大目标，这是实事求是思想的重要体现。

　　参 考 文 献：

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　　[12] 钱江晚报记者.浙江新高考首场考试冷清开考,学生淡定,家长不慌不忙[N].钱江晚报,2015-10-31(1).

　　[13] 边新灿.我国评价选拔制度的螺旋式演进和高考公平效益问题的历史观照[J].浙江社会科学，2018(5)：86-96，159.

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边新灿.破“五唯”背景下高校招生破解“一考定终身”难题的回溯、反思和前瞻[J].教育学报，2021（1）：130-142.